Elever er forskellige – og derfor skal undervisningen differentieres 

I 4. A skal de lære gysergenren at kende. Det er det overordnede mål. Men i klassen sidder 22 elever, der lærer og forstår på forskellige måder. Derfor forbereder læreren et forløb, hvor eleverne har forskellige arbejdsopgaver. Nogle elever skal arbejde med tillægsord. Hvad gør en gyser uhyggelig? Andre skal selv skrive en gyser, mens en tredje flok af elever sammenligner forskellige gysere. 

Fælles for alle eleverne er, at de arbejder med afsæt i et fælles fagligt indhold og mål – men på forskellige måder. Der er et fællesskab i klassen omkring gysergenren, og eleverne deltager med det, der er muligt for dem. Til sidst ved de alle noget om, hvad der gør en gyser uhyggelig. 

Eksemplet kommer fra lektor og ph.d. Else Skibsted fra Forskningscenteret for pædagogik og deltagelse på VIA University College. Hun står bag flere bøger om undervisningsdifferentiering og pædagogik, herunder Undervisningsdifferentiering. Et princip møder praksis.   

Et pædagogisk princip inden for klassefællesskabets rammer
Hvis differentieret undervisning var en metode, ville det være meget lettere. Men det er et grundlæggende pædagogisk princip, understreger lektor Else Skibsted: 

”Det er en præmis og en accept af, at elever har forskellige forudsætninger for at deltage – både fagligt, socialt og personligt. Det gælder også elever med diagnoser. Det vil sige, at der ikke er en rigtig måde at gøre det på.” 

Det er særligt aktuelt i dag, fordi mange skoler arbejder med bredere børnefællesskaber, fortæller VIA-lektoren: 

”Der er et politisk og pædagogisk ønske om, at flere børn inkluderes i undervisningen. Inklusion udtrykker en vision for skolens praksis som noget, der hele tiden skal tilstræbes, men aldrig kan lykkes fuldt ud. Kernen i differentieret undervisning er, at alle elever har forskellige forudsætninger – og at vi alligevel arbejder inden for klassefællesskabets rammer.” 

Fællesskabet er altså afsættet for differentieret undervisning: 

”Hvis vi segregerer børn og sender dem i forskellige former for specialiserede skoletilbud, risikerer vi at forringe deres muligheder for uddannelse og arbejdsliv. Vi lærer og udvikler os i fællesskaber – både ud fra et etisk og et rettighedsperspektiv,” forklarer Else Skibsted.  

Læs mere

Luk

Undervisningsdifferentiering i den horisontale dimension – de tre faser:

En udvikling med bump undervejs 
Der har været store politiske ændringer inden for folkeskoleområdet de seneste par årtier. Efter enhedsskolens indførelse blev eleverne ikke længere delt op efter fagligt niveau, og den differentierede undervisning blev et centralt element. Skolen var nu forpligtet til at tilpasse undervisningen til elevernes forskellige forudsætninger. Allerede dengang var det en stor udfordring for lærerne at differentiere undervisningen, fortæller Else Skibsted. 

Siden kom inklusionsloven i 2012. Elever i skolevanskeligheder skulle nu inkluderes i den almene undervisning, fx børn med autisme og ADHD: 

”Det var uheldigt, at inklusionsloven faldt sammen med store ændringer i lærernes arbejdstidsaftale i 2013 og folkeskolereformen i 2014. Der var hverken ressourcer, kompetencer eller tilstrækkelig viden,” fortæller Else Skibsted.  

I dag har vi mere viden. Og grundskolen er stadig forpligtet til at sikre alle elever en værdig, faglig og social deltagelse. Men det kan stadig være en udfordring i praksis, vurderer VIA-lektoren.  

Ikke bare variation, men differentiering i alle faser 
Lærerne skelner ikke altid tydeligt mellem varieret og differentieret undervisning, mener Else Skibsted. De fremmer elevernes motivation, læring og deltagelse ved at variere arbejdsformer i undervisningen. Differentiering handler om at tage højde for og tilpasse undervisningen til forskellige forudsætninger for deltagelse, forklarer Else Skibsted: 

”Ofte tænker lærere mere i variation end i differentiering. Altså: ‘Hvordan gør vi det spændende?’ Ikke nødvendigvis: ‘Hvordan tilrettelægger vi en undervisning, hvor alle kan være med og få mestringserfaringer – uanset deres faglige og sociale forudsætninger?’” 

Undervisningsdifferentiering rummer flere dimensioner (se faktaboks), som hjælper lærere med at tilpasse undervisningen til forskellige elevers behov. Ifølge lektor Else Skibsted er det særligt vigtigt at være opmærksom på den horisontale dimension – altså at differentiering tænkes ind i alle faser af undervisningen. Først når målene formuleres, derefter i arbejdet med det faglige indhold, og til sidst i den måde, undervisningen afrundes på: 

”Mange lærere er dygtige i udforsknings- eller arbejdsfasen med fx værkstedsaktiviteter, men der mangler ofte fokus på den indledende og den afsluttende fase. Den fælles samtale og opsamling er vigtig. Hvor så vi de gode tillægsord i gyseren? Hvad lærte vi så om gysere i forhold til andre genrer?” siger lektor Else Skibsted. 

Vi kan ikke garantere læring, men vi kan tilrettelægge rammerne, så alle har mulighed for at lære.

Else Skibsted, lektor og ph.d.

Differentieret undervisning kræver stærk ledelse og teamarbejde 
I udviklingen inden for differentieret undervisning i folkeskolen skete der også noget i 2007, der påvirkede arbejdet. Nemlig strukturreformen, hvor de 271 kommuner blev til 98, og de 13 amter blev erstattet af 5 regioner. Det betød et farvel til stærke kompetencer i amterne, fortæller Else Skibsted: 

”Meget af den specialpædagogiske viden, der var opbygget over tid i amterne, gik tabt ved strukturreformen, da de blev nedlagt. Den enkelte skole har skullet opbygge viden selv.” 

Og det er ifølge Else Skibsted hér, skolelederen kommer ind i billedet: 

”Skoleledere skal være tydelige og spørge: ‘Hvordan tænker I differentiering ind i jeres planlægning og gennemførelse af undervisning? Og hvordan kan vi organisatorisk understøtte jeres praksis?’” 

Differentieret undervisning er ikke kun lærerens ansvar, slår Else Skibsted fast og gentager sit mantra, som det har været formuleret i over 30 år: Undervisningen i grundskolen skal give alle børn adgang til værdig deltagelse. Og det har skolelederen det overordnede ansvar for, understreger hun. 

Udover skolelederens engagement kræver differentieret undervisning et godt teamsamarbejde – både i klasseteam og fagteam, siger Else Skibsted. I teamsamarbejdet udvikler og evaluerer lærere undervisningen sammen. Tolærerordninger og co-teaching er stærke redskaber til det, lyder det fra den erfarne forsker. 

Deltagelsesmuligheder for alle i fællesskabet 
En udbredt misforståelse er, at differentieret undervisning betyder individuel eller niveaudelt undervisning. Det kan føre til, at elever med særlige behov havner i aktiviteter løsrevet fra klassens faglige og sociale fællesskab. 

Undervisningsdifferentiering handler derimod om at anerkende elevernes forskellighed inden for fællesskabets rammer. Forskelle i forudsætninger må ikke forveksles med elevernes potentiale eller muligheder for faglig udvikling. Undervisningsdifferentiering bygger på et fokus på både individet og fællesskabet, fortæller Else Skibsted: 

”Hvis vi inddeler efter fagligt niveau, mister vi klassefællesskabet. Men hvis vi ignorerer forskelle, lærer nogle børn ikke noget,” forklarer hun og påpeger, at differentieret undervisning er som al anden undervisning, nemlig risikofyldt. Det er et menneskeligt samspil, vi ikke kan forudsige eller kontrollere fuldstændigt: 

”Vi kan ikke garantere læring, men vi kan tilrettelægge rammerne, så alle har mulighed for at lære,” siger Else Skibsted opmuntrende og med faglig pondus. 

Der er fortsat brug for udvikling af god undervisning i grundskolens fag. Alle børn skal bidrage og deltage på værdige måder i undervisningen, slutter Else Skibsted. For at imødekomme forskelligheden er det godt at starte med at tænke undervisningsdifferentiering ind i alle faserne i undervisningen.